Cine y educación, explorando nexos teóricos

Por Ernesto Águila Z.

Preguntarse por los nexos entre cine y educación, plantea interrogarse primeramente por las formas de entender el cine y la educación. ¿Con que concepto de cine y de educación trabajaremos?  En síntesis, dilucidar qué cine para que escuela.

Buscar estas respuestas implica comenzar por identificar ciertos nexos teóricos. Uno importante pareciera converger en la idea de experiencia: el cine como experiencia, y la búsqueda de una pedagogía que reivindica frente a una educación radicalmente descontextualizada, la generación de experiencias como la base de los procesos de formación y educación. La historia de las pedagogías críticas y/o activas ha sido intentar romper con la naturaleza descontextualizada de la escuela (Trilla, 1999), siendo la visión más radical en esta dirección la idea de la desescolarización de los procesos de educación en una sociedad (Illich, 2012).

El concepto de experiencia requeriría ser revisado teóricamente. Por ahora digamos que tiene que ver con un “acontecer”. Es difícil aprender cuestiones relevantes y de manera duradera si no es a través de experimentarlas como experiencias, como cuestiones que son vividas al momento de ser aprendidas. En este sentido una pedagogía de la experiencia –es decir, centrada en producir situaciones a ser vividas- debiera buscar aliados en aquellos medios y herramientas capaces de generar o potenciar dichas experiencias. En este sentido, el cine y el arte en general tiene un claro potencial de generación de experiencias.

Ahondando en este sentido conviene tener presente el concepto de “experiencias críticas en educación” (Peter Woods, 1998) que apunta a aislar e identificar un tipo de experiencia pedagógica que tenían como particularidad dejara una huella biográfica duradera en sus participantes y se caracterizaban por su gran exigencia, motivación y creatividad –escribir un libro colectivamente, filmar una película, escribir y montar una obra de teatro, proyectar arquitectónicamente un edificio, etc.- , lo cual rompía las coordenadas espaciales y temporales propias de la escuela y abría paso a un trabajo colectivo desafiante. Este tipo de trabajos pedagógicos –realizados la mayoría de las veces sin una intención deliberada por parte de profesores y estudiantes- se constituían en “experiencias críticas”, por la intensidad que adquirían. Para algunos de los entrevistados estas actividades eran lo único que recordaban de su paso por el colegio. Nuevamente el cine – la experiencia de hacer cine en la escuela, por ejemplo- se convierte en una fuente potencial de “experiencias críticas” en el aula, por su naturaleza desafiante y creativa.

Otro nexo interesante, a propósito de experiencia y aprendizaje, surge de una de las ideas formuladas por Ranciere en “El maestro ignorante” (2010). Allí, Ranciere siguiendo al pedagogo Joseph Jacotot (1770-1840) sostiene la idea que se puede “comprender sin explicar”. La base de la pedagogía desde siempre ha sido la idea que para enseñar algo se debe explicar. De allí la expresión algo peyorativa del “profesor-explicador”.  Pero este nexo entre explicación-comprensión-aprendizaje no sería tal o sería mucho más relativo de lo que se ha creído. Cómo y cuándo aprendemos algo significativo y duradero es difícil de precisar, pero pareciera ser que tiene más que ver con la disposición específica en que nos encontramos para aprender algo en un momento determinado, que con los contenidos que alguien nos quiera ofrecer en un momento específico. De allí, que muchas veces aprendemos paradojamente algo que no es aquello que se nos está enseñando. En este sentido el maestro es ignorante porque no sabe todo o no es consciente, de lo que está enseñando en un determinado momento. Su potencia pedagógica es superior al que él mismo cree o conoce.

La otra premisa sobre la enseñanza/aprendizaje del libro citado de Ranciere es que se puede enseñar algo que no se sabe (o no se sabe a plenitud). Ello sería posible por la capacidad autoeducativa de las personas, y por lo ya dicho de que se puede comprender sin una explicación de por medio. En este contexto, uno podría concebir el cine y la experiencia que produce o que puede llegar a producir, como la de un “maestro ignorante”, tanto en el sentido  de un maestro que no sabe todo lo que enseña cómo porque va enseñando sin necesariamente explicar.

Hasta aquí hemos analizado la relación del cine con la educación considerando a los jóvenes, niños y profesores como espectadores. Pero, el otro nexo que hemos explorado en este tiempo dice relación con el cine como lenguaje y producción creativa y la capacidad de que estudiantes y profesores realicen sus propios trabajos cinematográficos. La brecha y la dificultad tecnológica para la realización de producciones audiovisuales se ha reducido enormemente, abriendo allí otra posibilidad en esta relación virtuosa y no suficientemente explorada entre cine y pedagogía.

En este vínculo ha surgido como una de las temáticas de interés la conexión que podría existir entre el hacer cine con el desarrollo de una pedagogía de la creatividad y de la imaginación. No es un tema solucionado dentro de la pedagogía como se “enseña” o más bien se estimula la creatividad en los estudiantes, por lo que ofrecer un camino para ello sería altamente apreciado en el mundo de la educación.

Al respecto Bergala da diversas pistas en su texto “La hipótesis del cine” pero uno resulta particularmente sugerente.  Este consistiría en colocar a los estudiantes frente a las múltiples elecciones que se podría haber planteado un cineasta para resolver una determinada escena (Bergala, 2007, pag. 125). Bataille en su ensayo sobre Manet (Bergala, pag. 127) señala: “nos cuesta imaginar el cuadro que admiramos suspendido como estuvo entre la incertidumbre que era en un primer momento para el pintor y la incertidumbre que es para nosotros…¡Como nos equivocaríamos sobre ellas si no nos situáramos de nuevo bajo la luz dudosa del nacimiento de estas telas tan diversas!”. Esta observación podría ser decisiva en una pedagogía de la creatividad:  “…volver a situar a esas telas de cine bajo la luz dudosa e incierta de su nacimiento, en el extremo más vivo del acto cinematográfico”.

Una última consideración dice relación con conocer más sobre la actual relación que niños y jóvenes tienen con el cine y lo visual en general.  Sobre que realidad cultural y tecnológica se realiza hoy una propuesta que intenta vincular cine y escuela. Conocer mucho más sobre los patrones de consumo, significaciones y uso que las generaciones jóvenes dan al cine, a la imagen, a la producción audiovisual.  No parece ser hoy el tema –como hace 30 años atrás- de una falta de acceso al cine o la sola ausencia de estímulo que podía significar la falta de contacto con la imagen audiovisual. Una propuesta de cine y educación debiera considerar un estudio sobre los usos y significados que hoy tiene en los jóvenes y niños el uso de los medios digitales en su conocimiento y experiencia con el cine. Si el cine podía significar ayer asombro y apertura a nuevos mundos, la saturación audiovisual actual invita más bien a educar en la selectividad visual.

Bibliografía

BERGALA, A., (2007) La hipótesis del cine. Pequeño tratado sobre la transmisión del cine en la escuela y fuera de ella, Barcelona, Laertes: educación.

IVAN ILLICH., (2011) La sociedad desescolarizada, Madrid: Ediciones Godot.

RANCIÈRE, J. (2010) El Maestro Ignorante.  Barcelona: Laertes.

TRILLA, J., (1999) Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela, Barcelona: Alertes.

WOODS, P., (1998) Experiencias críticas en la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Paidós.