Nicolle Madariaga Pizarro
Seminario Experiencias de Cine en la Escuela
Diplomado en Cine y Educación
Facultad de Comunicación e Imagen, Universidad de Chile
Estos ensayos son resultado de participación en «Seminario pedagogías del Cine»
Elizabeth Collingwood-Selby, en su charla sobre “Enseñar y aprender en el ejercicio de una indagación filosófica colectiva con niñas y niños” (2023), señala algo muy lamentablemente cierto: los seres humanos van perdiendo su asombro y curiosidad a medida que van creciendo, provocado por tres elementos que atañen directamente a las escuelas: por el modo en que la enseñanza y el aprendizaje es abordado en estas instituciones, por el modo en que se entienden los objetivos de la educación y, sobre todo, por el modo en que cultural y socialmente se ha entendido la inteligencia; resultado, a mi parecer, de los dos primeros elementos.
Así, me parece interesante y necesario hacer un cruce de estos elementos mencionados con un fenómeno que ocurre también con las y los profesores, que es el alto índice de abandono de la profesión docente en los primeros cinco años de ejercicio (Gaete et al., 2017), provocado esencialmente por el modo en que se entienden los objetivos en el campo educativo. Las y los profesores experimentan una insatisfacción laboral y una sensación de desprofesionalización de su labor que, entre otros motivos adicionales (pero relacionados), les hace desertar de las escuelas. Hago esta relación porque, cuando se habla de desprofesionalización de la labor, se habla también del resultado adverso que tiene sobre los docentes el modo en que se abordan los objetivos en las diferentes escuelas tradicionales, especialmente desde la gestión directiva de estas escuelas. Acá hago referencia a aquellos que están en la cima del organigrama: a los sostenedores, directivos y coordinadores pedagógicos que, lejos de aceptar innovaciones y experimentaciones didácticas, se empecinan en mantener las tradiciones de pensamiento y posturas epistémicas de una educación “bancaria”, como diría Freire, que considera al estudiante “como si fuera un banco
adonde se va a depositar dinero, que en su caso lo que se deposita es conocimiento para que lo memoricen y acumulen, como en una cuenta bancaria, y luego lo repitan sin grandes razonamientos” (Varona-Domínguez, 2020, p. 235), cuando las y los profesores quisieran esforzarse por lo contrario, por ver un impacto en el pensamiento crítico y creativo de sus estudiantes, resultado de sus investigaciones y/o prácticas profesionales.
Es cierto que, a pesar de las limitaciones que se puedan encontrar en una escuela, se puede igualmente enseñar a mirar (Quintar, 2023), enseñar a ver el mundo desde una perspectiva crítica y/o política; creo que esto es innegable, porque hay experiencias que pueden avalarlo, la mayoría de los profesores hemos escuchado algunos testimonios de estas vivencias en nuestros lugares de trabajo, o quizás incluso nos ha pasado. Sin embargo, a pesar de esta visión, creo que no se puede negar que es una experiencia más bien escasa, que es un esfuerzo que muchas veces no tiene frutos, o que, asimismo, no son suficientes para querer permanecer en el sistema. Y aquí vuelvo a las nociones de Collingwood-Selby respecto del problema de los objetivos en la educación: el problema no es la reproducción del saber, no es que insertar o “depositar” ciertos conocimientos sobre los estudiantes sea algo innecesario o negativo por sí mismo; el problema es que sea el único objetivo válido, que se imponga como lo dominante, que todos los otros objetivos deban subordinarse a él. Las y los profesores deben enfrentarse a una rendición de cuentas que está anclada a los resultados SIMCE o PAES, por ejemplo, lo que hace que las orientaciones didácticas estén enfocadas en instrumentos de evaluación estandarizados, dejando poco espacio para la innovación pedagógica y para el desarrollo de la creatividad. A esto se le suma la sobrecarga laboral, la acumulación de trabajo burocrático y la falta de oportunidades de desarrollo profesional, lo que se une con «una gestión que no logra dar los apoyos necesarios y que incluso puede volverse autoritaria» (Gaete et al., 2017, p. 135). Este autoritarismo quiero relacionarlo directamente con la poca apertura hacia la otredad de ciertas escuelas, desde las políticas internas de comportamiento del estudiantado, hasta lo que tienen permitido y estrictamente prohibido las y los profesores (esto no solo en lo relacionado a sus prácticas pedagógicas, sino también a su forma de vestir o actuar, que es un tema extenso que da para otra reflexión). Tener que acceder a colegios que son específicamente artísticos, experimentales o que de lleno adscriben a modelos educativos innovadores para poder llevar a cabo proyectos educativos innovadores (ABP, gamificación, transdisciplinariedad, enfoque artístico, etc.) que abren el camino a un cambio paradigmático en la forma de enseñar, aprender y aprender a aprender, rebajan significativamente las posibilidades de un/a docente de desarrollarse profesionalmente, de ser considerados intelectuales transformativos (Henry Giroux, 1990) y más bien los dejan supeditados a las elecciones y decisiones de la gestión directiva, encerrándolos en un cuadro difícil de remodelar (dentro de una institución) y aumentando la sensación de frustración.
A propósito de lo mismo, resuena el concepto de progreso intelectual de Lipman: “lo que normalmente se considera un progreso intelectual de los niños no es el que aprendan a pensar por sí mismos, sino el que nos demos cuenta con satisfacción de que el contenido de su pensamiento ha empezado a aproximarse al contenido de nuestro propio pensamiento” (Lipman et al., 1998, p. 138); a esta frase se le puede cambiar “los niños” por “los profesores” y sería igual de identificable y aplicable. En este sentido, si bien la preocupación mayor es cómo nuestros niños y adolescentes aprenden, cómo podemos ayudarles y empujarles a desarrollar su potencial intelectual, crítico y creativo, no podemos dejar de lado las carencias y necesidades que tienen las y los profesores en torno a los mismos elementos, a su propio desarrollo intelectual, crítico y creativo; es un problema que trasciende roles dentro de la escuela. Si las estadísticas nos están diciendo que el 40% de los docentes se retiran en los primeros cinco años de vida laboral (Ávalos y Valenzuela, 2016) y si hay estudios como los de Gaete et al. (2020) que nos explican los motivos, entonces es un momento propicio ya no solo para preguntarse qué se puede hacer para que las escuelas dejen de ser lugares hostiles tanto para estudiantes como para profesores, sino para empezar a identificar, analizar y validar las diferentes alternativas metodológicas que impulsen un cambio paradigmático en las salas de clases, y con esto otorgarles confianza y autonomía plena a los docentes para su desarrollo profesional, y así quizás subsanar el problema de deserción; como señalaba Collingwood-Selby (2023): cuestionar métodos, conocimientos y verdades. Revertir el escenario: las y los profesores como intelectuales transformativos Al comienzo de esta reflexión mencionaba ese asombro o curiosidad que los seres humanos van perdiendo conforme van “educándose”, precisamente por la forma en que se concibe la educación: a los niños se les anula porque son niños y “saben menos” que los adultos, porque son imprevisibles, originales, espontáneos, curiosos; se les va corrigiendo año tras año –lo que dura la escolaridad– hasta que logran lo que se considera el progreso intelectual del adulto, que se traduce, en la mayoría de los casos, en “no pensar fuera de la caja”. Me parece importante, entonces, dos cosas principalmente: en primer lugar, hacer este paralelismo y considerar que la pérdida de asombro y curiosidad se aplica también a los profesores cuando entran a trabajar, que van perdiendo ese carácter original, espontáneo y/o curioso por las malas gestiones de los directivos de establecimientos (las razones por las que desertan del sistema, algunas mencionadas anteriormente en el estudio de Gaete et al, 2020), y en segundo lugar poder revertir este escenario, con toda la dificultad que ello significa.
Para el valeroso y necesario camino de los profesores –y, por cierto, también de directivos– de anteponerse a las tradiciones de pensamiento y posturas epistémicas de las escuelas tradicionales, o en palabras más sencillas y sinceras: para hacer de las escuelas un lugar menos hostil y aburrido, se pueden encontrar una serie de posibilidades didácticas. Una de ellas puede ser el lenguaje cinematográfico: Roxana Pey en su charla sobre “Cine, aprendizaje y neurociencia» (2023) reflexiona en torno a las potencialidades educativas del cine, señalando cómo éste ofrece una posibilidad para construir una mirada propia, por
ejemplo, que es un elemento central. Asimismo, y parafraseando a Bergala (2007), señala las bondades que tiene entender el cine como un ensayo, como una apertura a la alteridad, así como cuando invita a preguntarnos qué es verdaderamente lo que queremos transmitir y reproducir.
Esta, por supuesto, es sólo una opción; como esta puede haber muchísimas más. El punto es que las necesidades de autonomía, satisfacción y profesionalización de las y los profesores, que han sido identificadas –entre otras– en estudios investigativos como los principales motivos de deserción al no ser cubiertas, no se pueden dejar de lado si se quiere poner en la mesa el tema de la educación y la pedagogía. Es momento que las y los profesores no solo sean supeditados a decisiones de la gestión directiva, es decir, que no sean receptores pasivos del conocimiento profesional, sino que sean tratados como profesionales creativos y críticos, como intelectuales transformativos, y que sus diversas propuestas pedagógicas innovadoras (un ejemplo de su autonomía profesional) encuentren cabida no solo en escuelas especializadas o abiertas a la experimentación, sino en toda institución que esté interesada en revertir el problema de la deserción docente; que, esperemos, sean todas o la gran mayoría.
Referencias
Ávalos, B., & Valenzuela, J. P. (2016). Education for all and attrition/retention of new teachers: A trajectory study in Chile. International Journal of Educational Development, 49, 279-290. https://n9.cl/sgl8a
Bergala, A. (2007). La hipótesis del cine. Pequeño tratado sobre la transmisión del cine en la escuela y fuera de ella. Laertes S.A. de Ediciones.
Collingwood-Selby, E. (11 de julio de 2023). Enseñar y aprender en el ejercicio de una indagación filosófica colectiva con niñas y niños [Charla]. Seminario Pedagogías del Cine: fundamentos y metodologías para la transmisión del Cine en la Escuela, Universidad de Chile, Santiago, Chile.
Gaete, A., Castro, M., Pino, F. y Mansilla, D. (2017). Abandono de la profesión docente en Chile: Motivos para irse del aula y condiciones para volver. Estudios Pedagógicos, 43(1), 123-138. https://n9.cl/qk8fw
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Ediciones Paidós.
Lipman, M., Sharp, A. y Oscayan, F. (1998). La filosofía en el aula. Ediciones de la Torre.
Pey, R. (13 de julio de 2023). Cine, aprendizaje y neurociencia [Charla]. Seminario Pedagogías del Cine: fundamentos y metodologías para la transmisión del Cine en la Escuela, Universidad de Chile, Santiago, Chile.
Quintar, E. (18 de julio de 2023). Didáctica no-parametral -o del sentido- en espacios de formación de sujetos [Charla]. Seminario Pedagogías del Cine: fundamentos y metodología para la transmisión del Cine en la Escuela, Universidad de Chile, Santiago, Chile.
Varona-Domínguez, F. (2020). Ideas educacionales de Paulo Freire. Reflexiones desde la educación superior. Medisur, 18(2), 233-243. https://lc.cx/6n37Ex